bell hooks’un katılımcı pedagojisi (katılımcı eğitim yöntemi) ile tanıştığım dönem, Kıta Avrupası Felsefesi alanında yaptığım doktoranın ikinci senesindeydim. Doktora programına benimle aynı dönemde başlayan arkadaşlarla “teaching practicum” (öğretmenlik uygulaması) dersini alıyorduk ve aramızdan biri dönem ödevi için oluşturulan okuma listesine hooks’un Teaching to Transgress (Sınırları Aşmayı Öğretmek) kitabını ekledi. hooks’un siyah feminist bir yazar olduğunu biliyordum, fakat o güne kadar hiçbir kitabını okumamıştım. Dönem ödevini yazarken bu kitabı esas aldım. Ertesi yıl, yani doktoramın üçüncü senesinde, hayatımda ilk defa ders vermeye başlarken bu kitap sınıfta nasıl bir eğitimci olacağımı belirmeye başladı. Aradan geçen on bir yılda felsefe öğretirken pek çok aşamadan geçtim; değişmeden kalan bir şey varsa o da hooks’un katılımcı pedagojisini derslerde uygulamaya duyduğum istek ve onun öğretisine yaraşır bir eğitimci olma arzusu diyebilirim.
hooks için katılımcı pedagoji kendi öğrencilik ve eğitmenlik deneyimlerinden yola çıkarak, üniversite eğitiminde fark ettiği sınırlar üzerine düşünmek ve bunları aşmayı hedefleyen bir eğitim felsefesini içeriyor. Fakat katılımcı pedagoji kolay uygulanabilir bir model değil çünkü hiyerarşiler üzerine kurulu üniversite eğitimini ve bu eğitimin kodlarını sorgulamayı hedefliyor. Örneğin, katılımcı pedagojinin amaçlarından biri olan, sınıfın eleştirel düşünceyi üreten bir mekâna dönüşmesi, herkesin korkusuzca düşüncelerini ifade edebildiği ve fakat aynı zamanda düşüncelerine karşı üretilen argümanları duymaya açık olabildiği yani düşüncelerine karşı geliştirilen duygusal ve düşünsel tepkileri anlamaya açık olabildiği bir öğrenme bilincini gerektiriyor. Bu hiç de kolay inşa edilebilen bir sınıf ortamı değil.
Kendi deneyimimden örnek verecek olursam, 2016-2019 yılları arasında İstanbul’un farklı üniversitelerinde, kendi anladığım ve kurguladığım kadarıyla, hooks’un katılımcı eğitim modelini verdiğim felsefe ve etik derslerinde uygulamaya çalışırken, Boğaziçi Üniversitesi dışında kendimi yeterince rahat ve güvende hissettiğim başka bir eğitim kurumu olmadı. Bu örneğin bize gösterdiği şey, katılımcı pedagojinin sınırları aşma hedefinin, içinde uygulandığı eğitim kurumlarının ve bu kurumların bulunduğu ülkenin siyasi ve etik atmosferinden bağımsız kurgulanamayacağı yönünde.
hooks’un bize tanıttığı model aynı zamanda bir iletişim ve ilişkilenme modeli. Akademik bilgiyle kurulan hiyerarşik ilişkilenmelere temelden bir itirazı esas alarak yazan bir düşünür hooks. Tepeden inme, üstenci eğitim biçimlerinin düşünceyi özgürleştirmek yerine tutsaklaştırdığını, buna karşın, katılımcı modelin hem öğrencileri hem de eğitimciyi özgürleştirdiğini, bilgi üretimini özgürleştirdiğini ve hayal gücünü de büyüttüğünü ileri sürüyor. Ve belki de hooks’un pedagojisini anlamak bakımından en önemli olan nokta, siyah feminist bir eğitimci olarak özgürleşme ve özgürleştirme istencinin Amerika’daki ırkçılık karşıtı kolektif mücadelenin de bir parçası olması. Dolayısıyla hooks için eğitim vermek, ırkçılık karşıtı ve feminist bir siyasi mücadelenin parçası olmak, yani bir çeşit siyasi aktivizm yapmak demek.
Sınıfları eğitimin gerçekleştiği mekanlardan biri olarak düşündüğümüzde, bu aktivizmi sınıfta yapmak demek, öğrencilere kendi siyasi düşüncelerimizi boca etmemiz anlamına gelmiyor elbette. Tam tersine, normatif yaşam alanlarının ve biçimlerinin bize ‘normal’ ve ‘olağan’ olarak kabul ettirdiklerini teker teker öğrencilerle birlikte sorgulamaya başladığımız bir mekâna eviriliyor sınıflar hooks’un anlatısında. Yani katılımcı pedagoji, öğrencilerin eleştirel düşünce ile tanışması ve eleştirel düşünmeyi hayatlarında uygulayabilmeleri için oluşturulmuş bir eğitim modeli. Bu modele göre sınıf ortamının belli başlı özelliklere sahip olması gerekiyor. Bu özelliklerin başında sınıfın bilginin birlikte üretildiği ve paylaşıldığı bir mekân olarak tahayyül edilmesi geliyor; eğitmen bilgiyi öğrencilere aktaran biri konumunda değil, daha ziyade bilginin birlikte üretilmesi sürecini yöneten ya da yönlendiren biri konumunda. Dolayısıyla, hooks kitabında kendi öğrenim ve öğretim deneyimlerinden yola çıkarak pedagojinin nasıl özgürleştirici ve dönüştürücü olabileceğini anlatıyor. hooks’un kendi pedagoji anlayışını tarif etmek için kullandığı nosyonlardan sadece biri katılımcı pedagoji, zaman zaman, özgürleştirici pedagoji (liberatory pedagogy) terimini de kullanıyor.
hooks katılımcı pedagojiyi eğitimin bir özgürleşme pratiği olabilmesi için olmazsa olmaz bir yöntem olarak ele alıyor. Katılımcı pedagojinin en önemli belirleyenlerinden biri hem eğitmenin hem de öğrencilerin kendilerini birbirlerinden öğrenmeye açabilmeleri. Böyle bir sınıfta bilginin ortaya çıktığı tek kaynak eğitmen değil, bilgi diyalogla interaktif bir şekilde tezahür eden bir deneyim olarak düşünülüyor. hooks’un kitabında bu yaklaşımı en iyi tarif ettiği pasajlardan birine bakalım:
Eğitim bir özgürleşme pratiği olduğunda, paylaşması ve kendini anlatması beklenen sadece öğrenciler değildir. Katılımcı pedagoji sadece öğrencileri güçlendirmeyi hedeflemez. […] Öğrencileri risk almaya teşvik ederken kendimizi dışarıya açmaya karşı direnirsek bu güçlenme gerçekleşemez. Öğrencilerin kendi deneyimlerini aktarmalarını bekleyen eğitmenler kendileri bunu yapmadıklarında baskıcı olabilecek bir iktidar kurmuş olurlar. […] Deneyimin akademik materyali anlamamızı nasıl kolaylaştırdığını ve onu nasıl aydınlattığını göstermek adına kendi kişisel hikayelerini akademik tartışmalarla ilişkilendirerek ilk riski eğitmenlerin alması genelde daha verimli olur.[2]
Yukarıda aktardığı gibi hooks için öğrenmenin olmazsa olmaz koşullarından biri kendini başkasına açmak (being vulnerable), yani risk almaktır; öğrenmenin de güçlenmenin de buna bağlı olduğunu düşünür. Risk almanın ne demek olduğunu öğrencilere gösterebilmek için ise ilk riski eğitmenin alması gerektiğini belirtir.
Bir parantez açarak bu risk alma önerisine kendi deneyimimde bir örnek vereyim. Öğrencilere feminist olduğumu ilan ederek başladığım derslerde, bazı öğrencilerde pozitif duygular uyandıracağımı bilmekle beraber, birçok öğrencide de negatif önyargıyı oluşturduğumu bilerek bir risk alıyorum aslında. Çünkü hem kendi deneyiminden hem de başka feminist felsefeci arkadaşlarımın deneyimlerinden çıkarsayarak söyleyebilirim ki, feminizm hem Türkiye’de hem de Amerika’da üniversite çağındaki gençlerin çoğunluğu için hala marjinal bir siyasi duruş olarak görülüyor. Ders içinde kullandığımız feminist metinlere ve bu metinler üzerinden dönen tartışmalara öğrencilerin verdiği tepkiler çoğu kez bunu doğrular nitelikte.
hooks da kendi deneyimini aktarırken bu tepki (ya da direnç) meselesi üzerinde durur. Ders verdiği sınıflardan deneyimlerini aktararak, öğrencilerin yeni pedagojik yaklaşımları öğrenmeye direndiklerini, normun dışında işleyen bir sınıfta bulunmak istemediklerini belirtir. hooks direnç gösteren öğrencileri anlatırken şu ifadeyi kullanır: “Bu öğrenciler için sınırları aşmak korkutucuydu.”[3]Direnç gösteren öğrencilerle dolu olan sınıfların ona çok önemli bir şeyi gösterdiğini aktarır; sınıfı heyecan verici ve öğrenmenin gerçekleştiği bir yer haline getirmek eğitmenin tek başına yapabileceği bir şey değildir. hooks kitabında yer yer bu önermeyi tekrarlar. Öğrenme ediminin dönüştürücü ve heyecan verici olması için kolektif bir çaba gereklidir ve bunda hoca kadar öğrencilerin de payı vardır.
hooks’un tarif ettiği direnç benim de derslerimde çok karşılaştığım bir olgu. Fakat bu direnç meselesi sadece öğrencilere indirgenemez, daha toplumsal olan direnç odaklarının sınıftaki yansımaları olarak yorumlanabilir. Örneğin derslerde normatif ve popülist düşünceleri analiz etmeye başladığımızda ve bu düşüncelerin ideolojik işlevlerini deşifre ettiğimizde bazı öğrencilerin bundan rahatsızlık duyduğunu ve tartıştığımız konuyu anlamaya karşı bir direnç geliştirdiğine defalarca tanıklım ettim. Mesela derslerde, insan doğası fikrini analiz ettiğimiz haftalarda, insan doğasını aklın tarihsel ve diyalektik (antagonistik) dönüşümü üzerinden irdeleyen Kant, Hegel ve Marx gibi modernist düşünürleri incelerken, bu düşünürler fikirsel düzeyde birçok öğrencinin ilgisini çekmekle beraber, öğrenciler tartışmalar esnasında çoğu zaman insanın biyolojik yapısına, içgüdülerine, evrim teorisine ve hayvanlar alemine atıfta bulunarak pozitivist-popülist yaklaşımlara meylediyorlar. Ve bu tartışmalar esnasında çoğunlukla biyolojik determinist bir tavır takınıyorlardı. Mesela etik dışı davranışları “insanın bencil doğası” ile açıklama çabası ve bu “bencil doğayı” da bir takım hayvansal içgüdüler üzerinden tarif etme isteği bu biyolojik determinist tavrın çok sık ortaya çıktığı bir örnek.
Öğrencilerin gösterdikleri dirençlere bir diğer örnek ise ırkçılık, cinsiyetçilik, sınıf hiyerarşisi, homofobi gibi başkalarına zarar veren ayrımcılık biçimlerini incelediğimiz derslerde ortaya çıkıyor. Bu ayrımcılıkların zeminini oluşturan belli başlı normatif kabullerin derslerde sorgulanması bazı öğrencileri rahatsız ediyor. Mesela, derslerde ezen grup ve ezilen grup arasındaki dinamiği tartıştığımızda ezilen grupların “aslında çok da ezilmediği” ya da “onların da ezen pozisyonuna girebilecekleri” gibi iddialar bu tip dirençlere iyi bir örnek. Bu iddiaların ele aldığımız konuyu incelikle düşünmek amacıyla eleştirel bir yerden yapılmadığını, aslında ezilenin ezilmişliğini anlamaya dair bir direnç olduğunu fark etmem yıllarımı aldı. Zaten genelde bu tip iddiaları dile getiren öğrencilerin bir başka derste ırkçı sayılabilecek ya da cinsiyetçi sözler sarf edebildiklerine de tanıklık ettim. Dolayısıyla, ‘eleştirel düşünce’ gibi görünen yargıların aslında normatif düşünceyi korumaya yönelik rasyonel stratejiler olduğunu bu öğrencilerimin dirençlerini fark ettikçe ve zamanla daha iyi anladım.
Bu farkındalık benim eğitmen kimliğimi de dönüştürdü. Ayrımcı düşüncelerin neden kabul edilebilir olmadıklarını göstermek için daha fazla çaba harcamayı öğrendim. Örneğin, bu çabayı geliştirirken, stratejik olarak ve zaman zaman, derslerde daha iktidarlı, bilen pozisyonundan konuşan bir eğitmen kimliğine (moduna) geçiş yapabilmeyi öğrendim. Bu strateji kurma gerekliliği bize şunu gösteriyor; hooks’un katılımcı eğitim modeli olduğu gibi uygulanabilir bir model olmaktan oldukça uzak. Farklı toplumların farklı eleştirel ihtiyaçlarına göre şekillenmesi gereken ve gerektiğinde temel prensipleri stratejik olarak eğilip bükülmesi mümkün olan bir model. hooks kendi öğrenim ve eğitmenlik deneyiminde siyahlara karşı ırkçılık ve beyaz üstenciliği (white supremacy) gibi tavırlarla çatışmak durumunda kaldı. Dolayısıyla hooks, siyah bir kadın olarak, çoğunluğun ve baskın olan toplumsal grubun beyazlardan oluştuğu bir toplumda katılımcı pedagojiyi bir özgürleşme pratiği olarak geliştirdi. Benim bir eğitmen olarak durumum ise bundan çok farklı. Türkiye akademisinde eleştirel düşünmeyi geliştirmek ve uygulamak bambaşka sınırların zorlanmasını gerektiriyor ve zaman zaman biz eğitmenler için güvensiz ortamları oluşturabiliyor. Örneğin, barış için imza vermiş olanlarımızın içinde, eğitim verdiğimiz kurumlara göre hem üniversite idareleri tarafından hem de öğrenciler tarafından bu durumun bilinmesi ile ilgili kaygı yaşayanlarımız oldu. Dolayısıyla, eleştirel eğitmenler açısından, hooks’un yöntemini uygulamak konusundaki en büyük engel, Türkiye’de ifade özgürlüğünün, özellikle bazı toplumsal konular açısından, olmaması.
hooks’a geri dönecek olursak, onun pedagojik yaklaşımını belirleyen üç temel deneyimden/unsurdan bahsedebiliriz. Bunlardan ilki, onun “segregasyon” döneminde beyazlar ve siyahların farklı okullara gittiği Güney Amerika’da siyah ve alt sınıftan gelen bir lise öğrencisi olarak okumuş olması ve burada siyah kadın hocaların verdiği eğitimin ırkçılık karşıtı mücadeleden nasıl beslendiğidir. hooks bu kadın hocalar için eğitimin devrimci bir karakteri olduğu söyler:
Bu pratikleri kuramsal bir dille tanımlamamış ya da ifade etmemiş olsalar da öğretmenlerim baştan aşağı sömürgecilik karşıtı bir direnişin devrimci pedagojisini hayata geçiriyorlardı.[4]
hooks kitabının birçok yerinde pedagojiyi baskıya karşı bir araç olarak kullanmak gerektiğini öne sürer. Eğitimi baskılara direnmek için bir araç olarak tarif etmesi onun eğitim kurumlarındaki en erken deneyimlerinin bir sonucu ve tam da bu nedenle onun eğitime dair beklentilerini oldukça etkilemiş görünüyor. Irkçılık ile mücadeleyi eğitimin belirleyici bir unsuru haline getiren siyah kadın hocaları gibi kendi pedagojisini oluştururken ırkçılık, cinsiyetçilik, sınıf hiyerarşisi gibi ayrımcılık biçimlerini mücadele alanı olarak tarif ediyor ve ırk, cinsiyet ve sınıfa dair farkındalığı geliştirmeye isteksiz olan yaklaşımın dersliklerin kontrol edilemez ve duygulara hakim olunamayan bir yere dönüşme korkusuna dayandığını ifade ediyor.[5] Bu tespiti gibi daha başka birçok vesileyle belli başlı korkularının ve çekincelerinin eğitmenlerin ve öğrencilerin eğitim pratiklerini muhafazakarlaştıran yapılarına değiniyor.
hooks’un katılımcı pedagoji anlayışını etkileyen ikinci önemli unsur ise düşüncesinden oldukça etkilendiği Paulo Freire’nin Ezilenlerin Pedagojisi kitabı ve Freire’nin ortaya koyduğu eleştirel pedagoji anlayışıdır:
Lisansüstü eğitimimde derslerde genelde sıkıldığımı fark ettim. Eğitimde banka sistemi (bilgiyi ezberleme ve sonra tekrarlamaya dayanan bilgi edinme biçimi. Bu sistem, bilginin aktarılabilen ve daha sonra kullanmak için saklanabilen bir şey olduğu varsayımına dayanıyordu) benim ilgimi çekmiyordu. Eleştirel bir düşünür olmak istiyordum. Fakat bu istek çoğu zaman otorite tarafından bir tehdit olarak görülüyordu. […] Brezilyalı düşünür Paulo Freire’nin çalışmasını keşfettiğimde, eleştirel pedagoji ile ilk tanışmamdı, kendime bir akıl hocası ve rehber, öğrenmenin özgürleştirici olabileceğini bilen birini bulmuş oldum.[6]
Öğrenmenin bilginin ezberlenmesi olarak anlaşıldığı bir eğitim anlayışının (banking system of education) oldukça sıkıcı olduğunu vurgulayan hooks, bunun yerine öğrencinin eleştirel bir düşünür olmasını hedefleyen farklı bir pedagoji anlayışı arayışına girdiğinde Paulo Freire’nin eleştirel pedagoji fikriyle tanışır. Freire Pedagogy of the Opressed kitabında “conscientização” terimiyle formüle ettiği bir pratikten bahseder. Bu terimi toplumsal, siyasi ve ekonomik çelişkileri algılamayı öğrenmek ve gerçekliğin baskıcı ögelerine karşı durmak anlamını ifade etmesi amacıyla geliştirmiştir.[7] Freire’ye göre, insanlar, sınıfsal hiyerarşilerin baskın olduğu toplumlarda, çoğunlukla özgürlükten korkmaya şartlanmışlardır ve kendilerini adaletsizliklerin kurbanı olarak görmemeyi tercih ederler. Burada Freire’nin özgürlük olarak ifade ettiği şey farklı hiyerarşi ilişkileri ve iktidar mekanizmalarıyla oluşmuş olan statükonun dışına taşan bir düşünme ve eyleme biçimidir. Düşünceyi statükonun dışına taşıyabilecek yegâne güç ezilenlerdir, çünkü ezilenin deneyimi statükonun baskıcı yapısını ifşa eden bir niteliğe sahiptir. Freire şöyle der:
Baskıcı bir toplumun korkunç anlamını ezilenlerden daha iyi kim anlayabilir? Baskının sonuçlarını ezilenlerden daha fazla kim yaşar? Özgürleşmenin gerekliliğini kim daha iyi anlayabilir? [8]
Bu satırlara göre özgürlüğün ne anlama geldiğini en iyi bu özgürlükten mahrum bırakılanlar anlayabilir. Freire’ye göre, özgürlük baskı ortadan kalktığında mümkün olan şeyin adıdır. Bunu da tesis edebilecek yegâne grup ezilenlerdir çünkü sadece ezilenler özgürlükten yoksun olmanın ne anlama geldiğini anlayabilirler. Onların bilinci hem ezenin hem de ezilmenin bilincini taşıdığından, bilinçlerine ait bu ikilik onların özgürlük mücadelesinden korkmalarına neden olur. Freire bir başka makalesinde eğitimin eleştirel ve özgür bir şekilde yapılması için gerekli olan bürokratik değişimin koşullarından birinin demokratik katılım olduğunu belirtir. Freire’ye göre bu tarz bir sistemde öğrencilerin, öğretmenlerin, ailelerin ve yerel toplulukların eğitimle ilgili karar alma süreçlerine katılabilmeleri için bürokratik yapının merkezi karakterinin ortadan kalkması gerekir.[9] Freire’nin eşitlikçi ve özgürlüğü esas alan eğitim modeli hooks’un katılımcı pedagoji anlayışını geliştirmesinde önemlidir.
Üçüncü olarak, Feminizm ve feminist pedagojinin hooks’un kendi katılımcı pedagoji anlayışını geliştirmesindeki rolü gelir. hooks kendi lisans ve lisansüstü eğitiminde feminist sınıf ortamının öğrencilerin pedagojik yaklaşımlar üzerine eleştirel sorular yöneltebileceği tek mekân olduğunu fark ettiğini belirtir.[10]Lisans ve yüksek lisans yaptığı dönemde Women Studies (Kadın Çalışmaları) alanında beyaz kadın hocaların egemen olduğunu ve bu hocaların siyah kadın öğrencilerle her zaman yakın ilişki kuramadığını belirtir fakat bu durumun onun feminist fikirler ya da derslerden uzaklaşmasına yol açmadığının altını çizer. Beyaz feminist kadınlarla siyah kadınların dayanışmasının her zaman çok da kolay olmadığından, Amerikan akademisinde beyaz kadınların ırkçılıkla yüzleşmesinin uzun sürecinden kitabın farklı farklı kısımlarında bahseder. Fakat bu durumun siyah kadınların feminizme mesafe almasına neden olmaması gerektiğini belirtir.
hooks’un pedagojik yaklaşımını feminist pedagoji ve Freire’nin ezilenlerin pedagojisi yaklaşımlarından ayıran “heyecan” ve “zevk/haz” olgularına yaptığı vurgudur. Bu vurgu, hooks’un düşüncesinin, kendi dönemindeki feminist pedagoji yaklaşımlarının ötesine geçtiğini, çok daha dönüştürücü bir özelliği olduğunu gösterir. hooks şöyle der:
Benim pedagojimi ilk biçimlendiren paradigma sınıfın heyecan verici bir yer olması idi, hiçbir zaman sıkıcı bir yer değil. […] Ne Freire’nin çalışması ne de feminist pedagoji sınıfın zevk/haz verme özelliğini inceliyordu. […] Üniversite eğitiminde heyecan, öğrenme süreci için temel olduğu varsayılan ciddiyet atmosferini yıkma potansiyeline sahip görülüyordu.[11]
Hooks, sınıfta ‘heyecan’, ‘zevk’ olgusundan bahsetmesiyle ya da hocaların korkularını, çekincelerini konu edinmesiyle ya da eğitim yoluyla özgürleşme ve dönüşüm meselesini irdelemesiyle eğitmenlere hem düşünsel hem de pratik olarak beslenebilecekleri pedagojik bir yaklaşım sunuyor hem de kitabı boyunca kendi öğretme deneyimlerinden bahsettiği için kendi pedagojik yaklaşımını nasıl uyguladığını bizlere sunmuş oluyor. Bana kalırsa, önermelerinden en güçlü ve dönüştürücü olanı, dersliği farklı duygulara açmak konusu. Normalde, derslikler hem eğitmenlerin hem de öğrencilerin belli kodlara tabi oldukları ve duygularını kontrol etmeleri gereken bir mekân. hooks’un önerisi ise tam da bu kontrol edilen duyguları açığa çıkarma ve onların dönüştürücü gücünü fark etmekle ilgili. Bu önerisiyle, klasik pedagojinin konusu ve amacı olmayan temaları kendi pedagoji modelinin bir parçası haline getirmiş olduğunu da görüyoruz.
hooks’un amacı sınıflarda öğrencilerin daha özgür ve eleştirel düşünen bireylere dönüşebilmesini sağlayan koşulları irdelemek. Bunun için öğrencilerin dersin içeriğiyle nasıl ilişkilendikleri sorusunu soruyor. hooks’un katılımcı pedagojiyi tarif ederken eğitmenin kendini öğrencilere açması gerekliliği ve öğrencilerden beklediği deneyim aktarımını kendisinin de yapması gerektiğini dile getirmiştim. Fakat eğitmenin bunu yapılabilmesi için öncelikle sınıftaki iktidar mekanizmalarını iyi kavraması lazım. Hocanın bedenini nasıl kullandığı, öğrencilere nasıl mesafe aldığı, nerede durduğu bu iktidar olgusunun göstergeleri olabilir. hooks bu konuda şöyle der:
Öğretmeye ilk başladığım zamanlar masanın ötesine geçmeye çalıştığımda çok gergin hissettiğimi hatırlıyorum. Şöyle düşündüğümü hatırlıyorum “Bu gerçekten de iktidar ile ilgili. Gerçekten de kürsünün arkasında ya da masanın arkasında olduğumda, öğrencilere doğru yürüdüğüm, onların yanında durduğum ya da belki onlara dokunduğum zamana göre çok daha ‘kontrollü’ hissediyorum. Sınıfta bedenler olarak var olduğumuzu fark etmek, özellikle mutlak iktidar ve her şeyi bilen hoca anlayışını yıkma çabam açısından benim için önemli oldu.[12]
Sadece akıllarımızla değil, bedenler olarak da var olduğumuzu fark etmenin, iktidar kurma üzerine bina edilmiş geleneksel eğitim sistemini dönüştürücü gücü olabileceğini ima ediyor hooks. Eğitmenler olarak öğrencilerle yan yana durabilmemiz, onlara yaklaşabilmemiz, kürsünün sembolik iktidarından mesafe alabilmemiz, sınıf ortamının daha eşitlikçi bir düzleme taşınmasına yardımcı olabilir. İşaret ettiği gibi, sınıf ortamı iktidar alanlarının, ilişkilerinin ve çatışmaların var olduğu bir yer. Kimi eğitmenler, tıpkı öğrenciler gibi kimlik aidiyetleri (ırk, etnisite, sınıf, cinsiyet kimliği, cinsel yönelim, engellilik vb.) nedeniyle kırılgan hissedebiliyor. Dolayısıyla direnç konusu aynı zamanda eğitmen ve öğrenci arasındaki iktidar kurma ve kırılganlık sorunsalları ile de ilgili. Örneğin, eğitmen öğrencinin varsayımlarını ve toplumsal kabullerini sorguladığında bu salt düşünsel düzlemde cereyan eden bir edim olarak ele alınamaz. Eğitmen ortaya koyduğu eleştirel düşünce ile aynı zamanda öğrencinin normatif düşüncesine fikirsel bir saldırıda da bulunmuş oluyor ve bunu yaparken de bilgi üzerinden kurduğu otoriteye güveniyor. Bu durum öğrencilerde bazen pasif bazen aktif olarak öfkeye neden olabiliyor. Yukarıda bahsettiğim duygusal/düşünsel direnç olgusunu bu öfkenin bir boyutu olarak da ele almak mümkün.
Türkiye’de eğitimin özgürleştirici bir deneyime dönüşebilmesi için, eğitmenlerin ve öğrencilerin düşünsel ve duygusal dirençlerini iyi kavrayabilmek gerekiyor. Bunun yanısıra, içinde bulunduğumuz siyasi ve toplumsal ortamın yarattığı güven ve güvensizlik alanlarını hesaba katmamız da sınıfı daha güvenli bir alana çevirmek için elzem. hooks’un kitabı, hem eğitmenlere hem de öğrencilere eğitimin nasıl daha özgürlükçü ve eşitlikçi olabileceğini kavramamız için, ve özellikle eğitmenlere farklı pedagojik stratejiler geliştirebilmeleri için, oldukça değerli bir eğitim modeli sunuyor.
KAYNAKÇA
Freire, Paulo, Pedagogy of the Oppressed, çev. Myra Bergman Ramos, (New York: Continuum, 2005).
Freire, Paulo, “Education and Community Involvement,” Critical Pedagogy in the New Information Ageiçinde, (Lanham: Rowman and Littlefield, 1999).
hooks, bell, Teaching To Transgress, Education as a Practice of Freedom (New York: Routledge 1994). Yukarıdaki alıntılar İngilizce orijinalinden yapılmıştır. Türkçe çevirisi için bknz: Sınırları Aşmayı Öğretmek: Özgürlük Pratiği Olarak Eğitim, Çeviri, Arzu Eylem, Notabene Yayınları, İstanbul, 2021
* Bir kitap projesi için bu yazının ilk versiyonunu yazmamı teşvik eden Zeynep Talay’a ve revizyon önerileriyle değerli katkılarını sunan Mesut Varlık’a teşekkür ederim.
[1] Bir kitap projesi için bu yazının ilk versiyonunu yazmamı teşvik eden Zeynep Talay’a ve revizyon önerileriyle değerli katkılarını sunan Mesut Varlık’a teşekkür ederim.
[2] bell hooks, Teaching To Transgress, Education as a Practice of Freedom, New York: Routledge 1994, s. 21. Bu ve tüm diğer çeviriler bana ait.
[3] age., s. 9.
[4] age., s. 2.
[5] age., s. 39.
[6] age. s. 7.
[7] Paulo Freire, “Education and Community Involvement,” Critical Pedagogy in the New Information Age içinde, (Lanham: Rowman and Littlefield, 1999), s. 35ft.
[8]Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos, New York: Continuum, 2005, s. 45.
[9] Paulo Freire, “Education and Community Involvement,” Critical Pedagogy in the New Information Age içinde, Lanham: Rowman and Littlefield, 1999, s. 89.
[10] Age., s. 6.
[11] age., s. 7.
[12] age. s. 138.
